يدخل الطفل إلى المدرسة حاملًا دماغًا تهيّأ منذ سنواته الأولى للاكتشاف والتساؤل والتجريب، ثم يجد نفسه، في كثير من الأحيان، أمام تعليم يطالبه بالإنصات أكثر مما يتيح له التفكير، وباسترجاع الإجابات أكثر مما يشجعه على إنتاج الأسئلة. وهنا تبرز مفارقة تربوية تستحق التأمل: كيف يمتلك الإنسان قدرة فطرية مدهشة على التعلّم، ثم يصبح التعلّم نفسه مصدرًا للقلق أو الملل أو الإخفاق لدى بعض المتعلمين؟.
لقد فتحت علوم الدماغ آفاقًا جديدة لفهم هذه المفارقة، وكشفت أن التعلّم عملية أعمق من مجرد انتقال المعلومات من المعلم إلى المتعلم. فكل خبرة تعليمية تترك أثرًا في الشبكات العصبية، وكل ممارسة متكررة تسهم في تقوية بعض الوصلات أو تعديلها. وتُعرف هذه القدرة باللدونة العصبية، وهي من أهم الخصائص التي تمنح الإنسان إمكانية التعلّم والتكيّف طوال حياته.
وتحمل هذه الحقيقة دلالة تربوية بالغة الأهمية؛ فإمكانات المتعلم أوسع من الصورة التي ترسمها عنه درجاته المدرسية في لحظة معينة. والقدرة على التعلّم تتأثر بالخبرة والممارسة ونوعية التغذية الراجعة والفرص المتاحة، إلى جانب العوامل البيولوجية والفروق الفردية. ومن هنا، فإن الحكم المبكر على قدرات الأطفال قد يحرمهم من فرص كان يمكن أن تكشف عن إمكانات لم تتجلَّ بعد.
والسؤال الأهم: ماذا يحدث في الدماغ حين يتعلّم الإنسان؟
يتعلّم الدماغ من خلال بناء العلاقات بين الخبرات والمعارف، ويمنح المعنى والانتباه والممارسة أدوارًا مؤثرة في ترسيخ التعلّم. ولهذا قد يحفظ الطالب تعريفًا علميًا ثم يعجز عن تفسير ظاهرة ترتبط به، بينما يستطيع طالب آخر، أتيحت له فرصة الملاحظة والتجريب والمناقشة، أن يستخدم المفهوم نفسه في فهم موقف جديد. فالفرق بين الحالتين يتجاوز مقدار المعلومات المحفوظة إلى طبيعة المعالجة العقلية التي صاحبت اكتسابها.
وتتجلى أهمية ذلك في تصميم المناهج؛ إذ إن ازدحام المحتوى لا يضمن ثراء التعلّم، كما أن كثرة الأنشطة لا تعني بالضرورة عمق الخبرة التعليمية. فالقيمة الحقيقية للمنهج تتحدد بما يتركه في عقل المتعلم من فهم مترابط، وقدرة على التفكير، واستعداد لتوظيف المعرفة في مواقف الحياة. وكلما اتسعت المساحة المخصصة للأسئلة والاستقصاء والتطبيق والمراجعة، ازدادت فرص انتقال التعلّم من المعرفة العابرة إلى الفهم الراسخ.
وللانفعالات حضور مؤثر في هذه العملية. فالدماغ الذي يفكر هو ذاته الذي يشعر بالخوف والطمأنينة والفضول والفرح. ويؤثر المناخ الانفعالي في الانتباه والدافعية والذاكرة، وفي استعداد المتعلم للمحاولة والمثابرة. وقد يحوّل الخوف من الخطأ موقفًا تعليميًا عاديًا إلى تجربة يتجنبها الطفل، بينما تمنحه البيئة الآمنة فرصة المجازفة الفكرية، وطرح الأسئلة، ومراجعة أفكاره دون خشية من الإحراج.
ومن هنا تتضح أهمية الجمع بين التحدي العقلي المرتفع والأمان النفسي. فالتعلّم العميق يحتاج إلى مهام تستثير التفكير وتتجاوز المألوف، وإلى علاقات تربوية تمنح المتعلم الثقة بأن الخطأ جزء من طريق الفهم. وحين يغيب التحدي يتراجع الفضول، وحين يطغى التهديد ينشغل المتعلم بحماية ذاته عن الانخراط في التعلّم.
وتكشف دراسات النمو العصبي أيضًا أن الدماغ يمر بمراحل تتفاوت فيها درجة استعداده لبعض الخبرات، مع احتفاظه بقدرته على التغيّر والتعلّم عبر مراحل العمر. ولهذا أهمية في تحديد التوقيت المناسب للخبرات التعليمية، ومراعاة خصائص النمو، وتجنب التعجل في تقديم معارف ومهارات تتجاوز استعداد المتعلم. غير أن الفترات الحساسة للتعلّم ينبغي فهمها بوصفها فرصًا نمائية، لا أبوابًا تُغلق نهائيًا بانتهاء عمر معين.
ولعل إحدى القضايا التي تستحق مراجعة جادة هي الطريقة التي نتعامل بها مع الفروق الفردية. فقد اعتادت بعض الممارسات التعليمية تصنيف المتعلمين إلى أذكياء وضعاف، وسريعين وبطيئين، حتى تتحول هذه الأوصاف أحيانًا إلى توقعات ثابتة تؤثر في الفرص التي يحصلون عليها وفي نظرتهم إلى أنفسهم. بينما يوجهنا فهم الدماغ إلى البحث عن طبيعة الصعوبة، والخبرات السابقة، والاستراتيجيات الملائمة، ونوعية الدعم الذي يحتاج إليه المتعلم.
ويمتد هذا الفهم إلى التقويم؛ فالاختبار الذي يقيس ما يتذكره الطالب في لحظة محددة يقدم جانبًا من صورة تعلّمه، بينما يكشف تتبع أدائه، وتحليل أخطائه، وملاحظة تطور تفكيره، عن جوانب أخرى لا تقل أهمية. ويصبح التقويم أكثر قيمة عندما تساعد أدلته المعلم على تعديل التدريس، والمتعلم على فهم تقدمه، بدلًا من اختزال التجربة التعليمية في درجة نهائية.
ومع ما تقدمه علوم الدماغ من رؤى واعدة، فإن الإفادة التربوية منها تحتاج إلى وعي علمي يحمي التعليم من التفسيرات المتعجلة. فالأفكار الشائعة عن استخدام الإنسان نسبة ضئيلة من دماغه، أو انقسام المتعلمين إلى أصحاب دماغ أيمن وآخر أيسر، أو ضرورة تدريس كل طالب وفق نمط تعلم حسي ثابت، تفتقر إلى الأساس العلمي الذي يبرر بناء الممارسات التعليمية عليها. وتبقى العلاقة بين أبحاث الدماغ والممارسة الصفية علاقة تحتاج إلى تكامل الأدلة العصبية والنفسية والتربوية، وإلى اختبار فاعلية التطبيقات في بيئات التعلم الحقيقية.
إن التحول الأعمق الذي تدعونا إليه معرفة الدماغ يبدأ من إعادة النظر في السؤال الذي يحكم عمل المدرسة. فبدلًا من الاكتفاء بالسؤال: ماذا ينبغي أن نعلّم؟ يصبح من الضروري أن نسأل أيضًا: كيف يتعلّم الإنسان؟ وما الخبرات التي تنمّي تفكيره، وتوقظ فضوله، وتعزز ثقته بقدرته على التقدم؟
وعندما تتخذ هذه الأسئلة مكانها في فلسفة المنهج وممارسات المعلم وثقافة المدرسة، يصبح التعليم أقرب إلى طبيعته الإنسانية؛ تجربة تنمو فيها المعرفة مع الشخصية، ويتقدم فيها الفهم مع الدافعية، وتتسع فيها إمكانات المتعلم كلما اكتشف أن عقله قادر على أن يتعلم من جديد.
وربما كان أعظم ما يمكن أن تمنحه المدرسة للطفل أن يغادرها محتفظًا بالفضول الذي دخلها به، وقد أصبح أكثر قدرة على السؤال والفهم والاكتشاف.
لقد فتحت علوم الدماغ آفاقًا جديدة لفهم هذه المفارقة، وكشفت أن التعلّم عملية أعمق من مجرد انتقال المعلومات من المعلم إلى المتعلم. فكل خبرة تعليمية تترك أثرًا في الشبكات العصبية، وكل ممارسة متكررة تسهم في تقوية بعض الوصلات أو تعديلها. وتُعرف هذه القدرة باللدونة العصبية، وهي من أهم الخصائص التي تمنح الإنسان إمكانية التعلّم والتكيّف طوال حياته.
وتحمل هذه الحقيقة دلالة تربوية بالغة الأهمية؛ فإمكانات المتعلم أوسع من الصورة التي ترسمها عنه درجاته المدرسية في لحظة معينة. والقدرة على التعلّم تتأثر بالخبرة والممارسة ونوعية التغذية الراجعة والفرص المتاحة، إلى جانب العوامل البيولوجية والفروق الفردية. ومن هنا، فإن الحكم المبكر على قدرات الأطفال قد يحرمهم من فرص كان يمكن أن تكشف عن إمكانات لم تتجلَّ بعد.
والسؤال الأهم: ماذا يحدث في الدماغ حين يتعلّم الإنسان؟
يتعلّم الدماغ من خلال بناء العلاقات بين الخبرات والمعارف، ويمنح المعنى والانتباه والممارسة أدوارًا مؤثرة في ترسيخ التعلّم. ولهذا قد يحفظ الطالب تعريفًا علميًا ثم يعجز عن تفسير ظاهرة ترتبط به، بينما يستطيع طالب آخر، أتيحت له فرصة الملاحظة والتجريب والمناقشة، أن يستخدم المفهوم نفسه في فهم موقف جديد. فالفرق بين الحالتين يتجاوز مقدار المعلومات المحفوظة إلى طبيعة المعالجة العقلية التي صاحبت اكتسابها.
وتتجلى أهمية ذلك في تصميم المناهج؛ إذ إن ازدحام المحتوى لا يضمن ثراء التعلّم، كما أن كثرة الأنشطة لا تعني بالضرورة عمق الخبرة التعليمية. فالقيمة الحقيقية للمنهج تتحدد بما يتركه في عقل المتعلم من فهم مترابط، وقدرة على التفكير، واستعداد لتوظيف المعرفة في مواقف الحياة. وكلما اتسعت المساحة المخصصة للأسئلة والاستقصاء والتطبيق والمراجعة، ازدادت فرص انتقال التعلّم من المعرفة العابرة إلى الفهم الراسخ.
وللانفعالات حضور مؤثر في هذه العملية. فالدماغ الذي يفكر هو ذاته الذي يشعر بالخوف والطمأنينة والفضول والفرح. ويؤثر المناخ الانفعالي في الانتباه والدافعية والذاكرة، وفي استعداد المتعلم للمحاولة والمثابرة. وقد يحوّل الخوف من الخطأ موقفًا تعليميًا عاديًا إلى تجربة يتجنبها الطفل، بينما تمنحه البيئة الآمنة فرصة المجازفة الفكرية، وطرح الأسئلة، ومراجعة أفكاره دون خشية من الإحراج.
ومن هنا تتضح أهمية الجمع بين التحدي العقلي المرتفع والأمان النفسي. فالتعلّم العميق يحتاج إلى مهام تستثير التفكير وتتجاوز المألوف، وإلى علاقات تربوية تمنح المتعلم الثقة بأن الخطأ جزء من طريق الفهم. وحين يغيب التحدي يتراجع الفضول، وحين يطغى التهديد ينشغل المتعلم بحماية ذاته عن الانخراط في التعلّم.
وتكشف دراسات النمو العصبي أيضًا أن الدماغ يمر بمراحل تتفاوت فيها درجة استعداده لبعض الخبرات، مع احتفاظه بقدرته على التغيّر والتعلّم عبر مراحل العمر. ولهذا أهمية في تحديد التوقيت المناسب للخبرات التعليمية، ومراعاة خصائص النمو، وتجنب التعجل في تقديم معارف ومهارات تتجاوز استعداد المتعلم. غير أن الفترات الحساسة للتعلّم ينبغي فهمها بوصفها فرصًا نمائية، لا أبوابًا تُغلق نهائيًا بانتهاء عمر معين.
ولعل إحدى القضايا التي تستحق مراجعة جادة هي الطريقة التي نتعامل بها مع الفروق الفردية. فقد اعتادت بعض الممارسات التعليمية تصنيف المتعلمين إلى أذكياء وضعاف، وسريعين وبطيئين، حتى تتحول هذه الأوصاف أحيانًا إلى توقعات ثابتة تؤثر في الفرص التي يحصلون عليها وفي نظرتهم إلى أنفسهم. بينما يوجهنا فهم الدماغ إلى البحث عن طبيعة الصعوبة، والخبرات السابقة، والاستراتيجيات الملائمة، ونوعية الدعم الذي يحتاج إليه المتعلم.
ويمتد هذا الفهم إلى التقويم؛ فالاختبار الذي يقيس ما يتذكره الطالب في لحظة محددة يقدم جانبًا من صورة تعلّمه، بينما يكشف تتبع أدائه، وتحليل أخطائه، وملاحظة تطور تفكيره، عن جوانب أخرى لا تقل أهمية. ويصبح التقويم أكثر قيمة عندما تساعد أدلته المعلم على تعديل التدريس، والمتعلم على فهم تقدمه، بدلًا من اختزال التجربة التعليمية في درجة نهائية.
ومع ما تقدمه علوم الدماغ من رؤى واعدة، فإن الإفادة التربوية منها تحتاج إلى وعي علمي يحمي التعليم من التفسيرات المتعجلة. فالأفكار الشائعة عن استخدام الإنسان نسبة ضئيلة من دماغه، أو انقسام المتعلمين إلى أصحاب دماغ أيمن وآخر أيسر، أو ضرورة تدريس كل طالب وفق نمط تعلم حسي ثابت، تفتقر إلى الأساس العلمي الذي يبرر بناء الممارسات التعليمية عليها. وتبقى العلاقة بين أبحاث الدماغ والممارسة الصفية علاقة تحتاج إلى تكامل الأدلة العصبية والنفسية والتربوية، وإلى اختبار فاعلية التطبيقات في بيئات التعلم الحقيقية.
إن التحول الأعمق الذي تدعونا إليه معرفة الدماغ يبدأ من إعادة النظر في السؤال الذي يحكم عمل المدرسة. فبدلًا من الاكتفاء بالسؤال: ماذا ينبغي أن نعلّم؟ يصبح من الضروري أن نسأل أيضًا: كيف يتعلّم الإنسان؟ وما الخبرات التي تنمّي تفكيره، وتوقظ فضوله، وتعزز ثقته بقدرته على التقدم؟
وعندما تتخذ هذه الأسئلة مكانها في فلسفة المنهج وممارسات المعلم وثقافة المدرسة، يصبح التعليم أقرب إلى طبيعته الإنسانية؛ تجربة تنمو فيها المعرفة مع الشخصية، ويتقدم فيها الفهم مع الدافعية، وتتسع فيها إمكانات المتعلم كلما اكتشف أن عقله قادر على أن يتعلم من جديد.
وربما كان أعظم ما يمكن أن تمنحه المدرسة للطفل أن يغادرها محتفظًا بالفضول الذي دخلها به، وقد أصبح أكثر قدرة على السؤال والفهم والاكتشاف.
شارك المقال:
الرجاء الانتظار ...
التعليقات